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Mala relación profesor-alumnos. (Reportaje especial en consumer.es)

Los conflictos se pueden solucionar reforzando las tutorías y especializando al docente en psicología y pedagogía

Consumer.es, el portal del consumidor del Grupo Eroski que recibe más de un millón de visitas mensuales, acaba de publicar un repotaje especial sobre las relaciones entre profesores y alumnos.

¿Quién no ha escuchado alguna vez quejarse a un escolar de que el profesor de cierta asignatura le tiene manía? En general, se tiende a pensar que este comentario es una excusa para explicar unas malas notas o alguna medida disciplinaria. Sin embargo, conviene prestarle más atención, ya que en ocasiones esconde algún grave problema de motivación o convivencia y, en caso de que sea necesario, se deben tomar las medidas oportunas.

http://www.consumer.es/web/es/especiales/2004/05/06/99649.php
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LOCE: la letra, el espíritu y el cambio posible

Juan Antonio Angulo Sainz
Asociación Castellano-Leonesa de Psicología y Pedagogía

1.YA EN EL CURSO 2001-02, la Asociación Castellano-Leonesa de Psicología y Pedagogía, se pronunció razonadamente en contra de muchos de los planteamientos explicitados en el borrador de la Ley. Cuestiones como, la falta de un Libro Blanco en el que se analizaran los problemas del sistema educativo, la regresión a medidas supuestamente pedagógicas que en otras épocas se mostraron inoperantes (más exámenes, más repeticiones, más segregación en edades tempranas), la insistencia en la acumulación de conocimientos, el carácter asistencial de la nueva etapa preescolar (segregada de la etapa de Educación Infantil), los itinerarios, la reválida, la reducción de la posibilidad de participación en el gobierno y organización de los centros, la creación del Cuerpo de Catedráticos, una nueva concepción de las necesidades educativas especiales (las propiamente dichas de alumnos discapacitados, las de superdotados y las de extranjeros), la atribución de cualidades mágicas al esfuerzo de los alumnos y un largo etcétera, nos llevaron al convencimiento de que, cuando menos, el ampuloso título se encontraba travestido.

2. UNA VEZ APROBADA LA LEY, si en su literalidad se aprecia un olvido de elementales y básicos principios de los procesos de enseñanza-aprendizaje como, la participación, el aprendizaje significativo, la adaptación de las enseñanzas al alumno y no al contrario, el carácter formativo de la evaluación, etc., en su espíritu, contenido fundamentalmente en la exposición de motivos, y voceado machaconamente por sus responsables y una pléyade nada desdeñable de seguidores, se advierte un mensaje falaz, a saber: con esta Ley, los profesores estarán más satisfechos (no tendrán que pensar en el Proyecto Curricular, ni en la elección de director, ni en la disciplina de los alumnos [ya se encargará el director], tendrán el reconocimiento que se merecen [algunos, con suerte y buenas relaciones con la Administración, podrán llegar a directores, incluso, a inspectores]); las familias tampoco tendrán que preocuparse por la elección de director; los alumnos van a aprender más, se van a portar como ciudadanos ejemplares gracias a la educación en actitudes y valores (rebajados a la mínima expresión en el texto de la Ley y decretos posteriores) y a las competencias disciplinarias del director.

3. UN EJEMPLO CONCRETO DE LA PERVERSIÓN que destila , es el atosigante número de veces que se alude al valor del esfuerzo y el sentido que le da. El que se esfuerza, triunfa: éste es el lema. Ya sabemos que el ingrediente del esfuerzo es necesario para el desarrollo de cualquier faceta de la vida de las personas, pero no es menos cierto que son necesarios otros aditamentos para que opere en debida forma. Y el principal es la motivación; sin motivación no hay esfuerzo. La experiencia y la psicología nos enseñan que si del esfuerzo se sigue el refuerzo, la recompensa, el esfuerzo tiende a repetirse. Entonces el esfuerzo puede convertirse en hábito. Por el contrario, un esfuerzo desmesurado, seguido repetidamente de fracaso, lleva directamente a la extinción de la conducta esforzada. De aquí la necesidad de adaptar los objetivos y contenidos de aprendizaje a las posibilidades de los alumnos y no a la inversa.

4. EL TRIUNFO DE UNA NUEVA FUERZA POLÍTICA en las recientes elecciones, pone sobre la mesa la posibilidad, contemplada en su programa electoral, de modificar algunas cosas de la situación actual. El escaso tiempo transcurrido no ha permitido un debate a fondo sobre los posibles cambios y sus prioridades, pero sí pueden avanzarse algunos principios o ejes que desde nuestra perspectiva, pensando en la ciudadanía usuaria del sistema educativo no universitario, serían deseables: en primer lugar, intentar dar una cierta estabilidad a las leyes (cada gobierno no puede hacer su propia ley orientada a sus seguidores o votantes [como, en buena medida, hizo el PP]; el gobierno gobierna para todos y a todos debe tener en cuenta); en segundo, realizar los cambios después de un periodo de diálogo con los agentes implicados, intentando, si es posible, el consenso, para lo cual parece lógico que debe haber una paralización de lo que todavía no ha entrado en vigor; y tercero, hacer coincidir al máximo lo que se predica, con lo que se escribe y con lo que se hace.

Finalmente, sin pretender ser exhaustivos ni excluyentes, cualquier cambio que se acometa, debería hacerse a la luz de estos focos: a) fundamentación en argumentos científicos consolidados, relativos al desarrollo en general y al aprendizaje en particular; b) impregnación con las ideas de inclusión, cohesión, tolerancia y respeto; y c) evitación de perjuicios, tanto a alumnos, como a profesores, que por razón de la puesta en práctica de algunos aspectos de esta Ley, hayan accedido a nuevas situaciones difícilmente reversibles.

Publicado en http://www.educaweb.com/esp/servicios/monografico/loce/default.asp

Educaweb.com

Guía de cuidado y autoayuda después de un Atentado Terrorista

RECOMENDACIONES DE LA SOCIEDAD ESPAÑOLA DE PSICOTRAUMATOLOGIA Y ESTRÉS TRAUMÁTICO (SEPET)

Guía de cuidado y autoayuda después de un Atentado Terrorista

El terrorismo provoca miedo, impotencia y una gran sensación de vulnerabilidad. Estas acciones violentas son aleatorias, intencionadas, y siembran confusión, miedo y desamparo atacando a ciudadanos indefensos.

Los ataques terroristas tienen un impacto emocional importante sobre las personas que lo experimentan: heridos, testigos directos de la muerte de algún familiar o amigo, familias de las víctimas, así como el personal de emergencias médicas y psicológicas, voluntarios, miembros de la prensa, miembros de la comunidad, etc.

Los que presenciaron el atentado o han perdido seres queridos experimentarán reacciones fuertes y las personas que vieron o que escucharon acerca de los ataques en la televisión pueden sentirse muy irritados, con una intensa sensación de rabia y de impotencia.

Reacciones comunes ante hechos traumáticos

Reacciones comunes en presencia de eventos traumáticos como este incluyen en los primeros días miedo, incredulidad e impotencia. Más adelante la persona puede sentirse temerosa, triste, horrorizada, impotente, enojada, abrumada, confundida, distraída, emocionalmente entumecida o desorientada.
Puede verse invadida por pesadillas, imágenes y sonidos que irrumpen en la mente o por pensamientos depresivos.

Los niños y jóvenes podrían estar irritables, distraídos o como ausentes. Estas son reacciones normales en respuesta a sucesos estresantes. Con la ayuda de familiares y amigos, la mayoría de las personas gradualmente mejoran con el paso del tiempo.

¿Qué hacer para adaptarse al trauma?

* Trate de identificar como se siente. Comprenda que sus sentimientos son una reacción normal frente a una situación anormal.

* Pase más tiempo con otras personas. El enfrentar momentos estresantes es más fácil cuando la gente se ayuda mutuamente.

* Si le ayuda, hable acerca de cómo se siente. Esté dispuesto a escuchar a otros que necesitan hablar de cómo se sienten.

* Regrese a sus rutinas diarias. Hábitos conocidos pueden ser muy confortantes.

* Tome tiempo para afligirse y llorar si lo necesita. Para sentirse bien debe dejar sus sentimientos aflorar, en vez de oprimirlos o esconderlos.

* Pida apoyo y ayuda a su familia, amigos, iglesia o cualquier recurso comunitario. Forme parte o intégrese a grupos de apoyo.

* Fíjese objetivos pequeños para confrontar problemas grandes. Confronte las situaciones de una en una en vez de tratar de hacer todo en un momento.

* Coma adecuadamente y tómese un descanso para caminar, estirarse y relajarse aunque sea por unos minutos cada vez.

* Asegúrese dormir lo suficiente y descansar. Necesitará dormir más de lo común cuando esté muy estresado.

* Haga algo que le haga sentirse bien como bañarse con agua tibia, sentarse al sol…etc.

* Si trata de hacer demasiado, trate de hacer menos, dejando para después o dejando de hacer algunas cosas que no son absolutamente necesarias.

* Encuentre algo positivo que pueda realizar. Done sangre o dinero para ayudar a las víctimas del ataque. Únase a las personas de su comunidad para enfrentar esta tragedia.

* Escápese de la tensión del evento algunas veces. No vea las noticias, apague la televisión y distráigase haciendo algo que le agrade.

* Recuerde que ha superado la adversidad y el trauma en el pasado. Trate de recordar qué hizo para superar el miedo y la impotencia en esa situación.

Reacciones de los niños ante hechos traumáticos

Los niños son especialmente vulnerables al trauma, tienen menos recursos que los adultos para poder comprender y elaborar lo ocurrido. Es importante estar con ellos y ayudarles a que puedan hablar de cómo se sienten. Las imágenes en la televisión sobre la violencia, heridos y cadáveres pueden perjudicarles, es importante limitarlas. Las reacciones que se describen aquí son parte de un proceso normal de recuperación. Pueden mostrar algunos de estos síntomas.

* Dificultades para dormirse, pesadillas.

* miedos diversos algunos en relación con el atentado (miedo a que se repita, a que fallezca un ser querido, a la oscuridad…) otros no.

* Comportarse como si fuera más pequeño (hacerse pis en la cama, no querer estar sólo…).

* Pueden evitar conversaciones, actividades y pensamientos que recuerden el atentado; estar tristes y a veces aislarse.

* Están más intranquilos, nerviosos, a veces irritables.

* Pueden aparecer dificultades escolares al estar más distraídos y con menos concentración.

Pautas y Recomendaciones para Padres

* Cuéntenle lo ocurrido de una forma simple y honesta, que su hijo pueda comprender.

* Ayúdele a hablar de cómo se siente, sin obligarle. Pregúntele sobre lo que ha visto, oído o sentido. Si no quiere hablar, pregunte cómo cree que se sienten otros niños. Anímele a dibujar, modelar o escribir lo que piensa del atentado.

* Hágale saber que entienden como se siente.

* Asegúrele que está a salvo, que sus padres (familiares, cuidadores) le van a cuidar y que van a estar juntos. Díganle que le quieren y reconfórtenlo a menudo.

* Intente mantener las rutinas y horarios habituales de la familia: comidas, sueño, actividades habituales…

* Limite los programas de TV sobre el atentado o sobre hechos violentos.

* Pasen tiempo con él sobre todo antes de dormir.

* No pasa nada si le dice al niño que se siente triste, enfadado o cansado o si su hijo le ve llorar. Pero no lo sobrecargue con sus emociones. De esta forma el niño también podrá expresar sus sentimientos.

* Sea paciente con su hijo y con usted mismo. Déle a su familia tiempo para la adaptación.

Cuándo necesitamos ayuda

Con el tiempo y con el apoyo de familiares y amigos gran parte de las reacciones van remitiendo. Sin embargo en algunas personas esto no ocurre. Conviene buscar ayuda profesional si estas reacciones se mantienen durante más de dos meses o si aparecen las siguientes:

* Continúa sintiéndose muy trastornado o con mucho miedo, casi continuamente.

* Actúa de manera muy diferente a como era antes del trauma.

* No puede trabajar o cuidar a sus hijos o su casa.

* Sus relaciones interpersonales se están empeorando.

* Usa drogas o bebe mucho alcohol.

* Se siente nervioso o tiene muchas pesadillas.

* No puede dejar de pensar en el ataque.

* No puede disfrutar de la vida de ninguna manera.

* En niños: si se mantienen irritables, nerviosos, con miedo sobre todo a estar solos, a separarse de sus padres o cuando están tristes durante largo tiempo.

Dónde obtener ayuda

* Diríjase a los servicios que se han habilitado después del atentado, si es victima o familiar de victima diríjase al Ministerio del Interior, Oficina de Atención al Ciudadano y de Asistencia a las Víctimas del Terrorismo, C/ Rafael Calvo nº 33 Madrid. Tel: [phone].

* Si es Vd. uno de los profesionales o voluntarios que ha estado ayudando en el atentado diríjase a los servicios que le han facilitado en el lugar en el que ha estado interviniendo.

* Si no pertenece a los grupos anteriores diríjase a los centros de Atención Primaria, o Salud Mental, en todo caso a un profesional especializado en estos casos.

* Verifique en esta página electrónica la información al corriente en como obtener ayuda. Seguiremos ofreciendo información sobre nuevas maneras de obtener ayuda en cuanto se encuentre disponible. Si lo desea, puede contactar con nosotros y consultar sus dudas a través de nuestro apartado "Contacto". Le responderemos lo antes posible.

Más información
http://www.sepet.org/
Publicado el 14/03/04

Sobre marcos, planes y otros asuntos diversos

Publicado en T.E. Castilla y León nº 249. (enero 2004) www.fe.ccoo.es/cyl

Aunque se trate de unos cuantos gráficos y tablas de datos con propuestas vagas y afirmaciones sin fundamento más que de compromisos concretos, debe ser para nosotros motivo de alegría que la Consejería de Educación ponga sobre la mesa algún plan, en especial si se refiere a un aspecto de nuestro sistema educativo que ha sido particularmente olvidado y marginado en los últimos años.

A pesar de titulares como "progresiva conciencia autonómica de la diversidad" y tópicos semejantes, resulta difícil encontrar en los años que la educación lleva transferida a la Junta de Castilla y León, o incluso desde las fechas en las que el Partido Popular accedió al gobierno central, algo que de positivo se haya añadido a lo que establecieron los gobiernos anteriores. Es por ello muy difícil averiguar a qué se refieren los autores de este Plan Marco de Atención a la Diversidad cuando hablan de "pasos fundamentales en el proceso de adecuación de las enseñanzas a los alumnos con necesidades educativas específicas".

En mi opinión, ninguna mejora significativa se ha añadido en estos años a la normativa que ya estaba vigente en el año noventa y seis y nada ha ocurrido tampoco que nos haga pensar que la atención educativa a los alumnos en situación de desventaja haya sido una preocupación real de nuestros gobernantes. Por el contrario, los únicos pasos que se han dado han sido más bien hacia atrás.

En primer lugar, ha habido una ausencia casi total de directrices hacia los centros por parte de la administración educativa y una falta casi absoluta de supervisión y evaluación de lo que en relación a la atención a la diversidad se ha venido haciendo, hasta el punto de que, en muchos casos, no se han llegado tan siquiera a poner en práctica los procedimientos previstos en la normativa para articular la respuesta educativa a los alumnos con necesidades educativas especiales o con necesidades de compensación educativa. Son aún demasiados los centros en los que los ACNEEs, ANCEs, -inmigrantes o no- o los superdotados están ausentes de las directrices de los proyectos curriculares y de su seguimiento o evaluación y donde las medidas de refuerzo, de apoyo y de adaptación curricular siguen siendo ciencia ficción. Ni los procesos ni los resultados relacionados con las vías y medidas de atención a la diversidad han sido en los últimos años objeto de revisión o evaluación dignas de reseñar o de iniciativa alguna dirigida a su mejora.

Aunque en su Plan Marco la CEC quiera impresionarnos con sus tablas y gráficos de datos, ningún análisis se ha realizado sobre aspectos tan importantes como la distribución de alumnos por centro (principalmente sobre el equilibrio entre públicos y privados), ni sobre el profesorado que se está ocupando de estos alumnos (muchas veces el menos formado, con menos experiencia o con menor antigüedad en el centro) o sobre las condiciones en las que están escolarizados (en demasiados casos en grupos en los que se concentra peligrosamente a todos los alumnos con algún tipo de necesidad especial).

En los últimos años tampoco ha habido iniciativas destacables en relación con la formación del profesorado. Sorprendentemente, la primera medida adoptada por el partido en el gobierno al llegar al poder fue la supresión del organismo encargado de promover y organizar dicha formación -el Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial- y la eliminación de los programas de formación dirigidos al profesorado integrante de los departamentos de orientación.

A pesar de las referencias a la necesaria formación del profesorado en la recientemente aprobada LOCE, los autores de esta norma se han preocupado muy poco de este aspecto en los casi ocho años que llevan gestionando la educación en nuestro país, permitiendo que profesores sin formación ni experiencia previa hayan pasado a desempeñar funciones directamente relacionadas con la atención a los ACNEES o ANCES sin haber recibido la más mínima actualización por parte de la administración que les ha asignado esas tareas.

Pero si hemos de hablar de legislación, y aunque el Plan Marco se refiera a la LOCE como un apoyo y un estímulo, hasta los más despistados son conscientes a estas alturas de la película de que esta ley orgánica supone un verdadero retroceso para la integración e inclusión educativa para los alumnos en situación de desventaja personal, social o cultural. En primer lugar porque se han suprimido de raíz los principios de comprensividad y enseñanza adaptativa que deben ir inseparablemente unidos a una verdadera atención a la diversidad. La LOCE opta claramente por principios opuestos, propios de un sistema educativo de carácter selectivo donde debe ser únicamente el alumno quien se adapte a lo que se oferta en alguno de los itinerarios previstos, so pena de quedar apeado del sistema, y para el que los ACNEES o los alumnos inmigrantes tienen difícil acomodo dentro de las aulas ordinarias. Aunque en la LOCE se hable de integración, ésta se contempla según el artículo 44 como un fin a perseguir y no como un principio educativo que debe regir todo el sistema. Se olvida ingenuamente de que resulta muy difícil conseguir la verdadera integración social de las personas sin que exista una adecuada integración en el sistema educativo, tal y como los demoledores análisis de los organismo internacionales han puesto repetidamente de manifiesto.

El concepto de adaptación curricular está sospechosamente ausente en el texto y en el espíritu de la LOCE y las escolarización de los ACNEES deja de estar claramente enfocada hacia los centros ordinarios, al contrario de lo que sucedía en la LOGSE. Si a ello le añadimos el sistema de itinerarios en función del rendimiento previsto ya desde 2º de la ESO es muy posible que la concentración de todos los alumnos con algún tipo de dificultad en unos mismos grupos haga de la integración escolar una verdadera quimera.

En la misma línea, los decretos de enseñanzas mínimas del año 2000 enterraron definitivamente una concepción abierta y flexible del currículo escolar. Los nuevos programas escolares se han hecho más cerrados, más uniformizadores y más selectivos, ofreciendo pocas posibilidades para ser adaptados a alumnos diversos en capacidades y ritmos de aprendizaje dentro de unas mismas aulas.

En definitiva, en estos últimos años, las medidas legislativas, más que facilitar han dificultado la integración de la diversidad del alumnado en el sistema educativo. Pero no sólo la legislación ha supuesto un obstáculo. Las declaraciones políticas y los mensajes dirigidos al profesorado en todos los foros en los que el MECD se ha pronunciado han sido claramente contrarios a la integración y a la enseñanza comprensiva. Un ejemplo altamente clarificador lo ha podido ver el mundo entero a través de Internet en la Revista Iberoamericana de Educación. Uno de los precursores y padres intelectuales de la LOCE afirma, entre otras cosas, en un artículo titulado "Mitos de la reforma educativa de los noventa en España " lo siguiente:

… la reforma de los noventa — (LOGSE)— se basa en unos supuestos teóricos y doctrinales que propician resultados insatisfactorios (…) El primero de ellos es el principio de que la igualdad de oportunidades debe implicar igualdad de resultados; el segundo, el de la comprensividad; el tercero, el principio de integración.
… Otro de los graves problemas de la enseñanza comprensiva, tal y como establece la LOGSE, es atender en la misma aula a los alumnos con necesidades educativas especiales … Nos encontramos ante otro planteamiento escasamente realista, porque, en la práctica, la pretendida «integración» no se produce y se generan múltiples disfunciones en el aula. El principio de la integración es más demagógico que práctico, y genera expectativas que, andando el tiempo, muestran su carácter mítico.

¿Y qué es lo que ha hecho en este periodo de tiempo la Consejería de Educación? Aparte de legitimar la idea de la educación especial como una tarea exclusiva de los especialistas y de aumentar la ratio en los grupos en los que se integran los ACNEES, nada significativo se ha añadido a lo ya organizado y legislado antes de 1996. Hemos seguido funcionando, para disgusto de los responsables políticos de la Junta, prácticamente con esas únicas directrices.

La Consejería nos dice ahora en su Plan Marco que tiene un "análisis completo de la situación" y una "valoración global" realizada a partir de datos recogidos en los "numerosos foros de participación que se han venido organizando". Pero nada sabemos sobre cuáles han sido esas demandas que se han planteado en los encuentros que se mencionan, ni sobre la opinión que a la CEC le merecen esas demandas, ni sobre las conclusiones a las que se ha llegado tras tanto debate.

Después de varios años de experiencia en la gestión, de varias comisiones de expertos creadas y de tantos foros de debate celebrados, da la impresión de que en la Consejería siguen sin tener claro hacia dónde ir.

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